Escribí el siguiente texto en el año 2014. No lo publiqué en su momento, pero como las situaciones de aprendizaje están de moda pues aquí va.
Una llamada a la cautela
Durante las últimas semanas algunos centros escolares han estado sometidos a un protocolo de supervisión por parte de la Inspección Educativa. En este protocolo los inspectores han realizado observaciones de aula, que posteriormente han valorado con los jefes de departamento y con los equipos directivos para realizar recomendaciones sobre buenas prácticas docentes.
Las buenas prácticas docentes, siguiendo las recomendaciones de Inspección y de otros altos organismos de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, se ajustan a un modelo metodológico que suele denominarse aprendizaje situacional. Este enfoque didáctico se basa principalmente en la afirmación de que una educación que estimule las competencias básicas en nuestros alumnos debe caracterizarse por:
- La enseñanza centrada en el alumno. El papel del profesor debe ser la de un facilitador en la adquisición de competencias más que la de un transmisor de conocimientos académicos. El alumno debe ser protagonista de su propio desarrollo, y debe ser parte a la hora de diseñar y desarrollar las actividades didácticas.
- El aprendizaje cooperativo. Los alumnos adquieren más habilidades y competencias de distinto orden trabajando en grupo y en entornos altamente socializados. El trabajo por parejas o grupos debe predominar sobre el trabajo individual en el aula.
- El aprendizaje contextualizado. Para que la adquisición auténtica de aprendizajes tenga lugar es necesario contextualizar las unidades didácticas en una realidad cercana al alumno. De este principio surge el término situación de aprendizaje, nueva unidad de programación que debe tener por objetivo la elaboración de un producto evaluable y conectado con el mundo real.
Estos principios se contraponen a lo que se suele llamar un enfoque tradicional de la enseñanza, cuyas características principales serían:
- La enseñanza centrada en el profesor. Durante una parte importante del tiempo lectivo el profesor transmite sus conocimientos al alumno, guía y dirige la secuencia de actividades y los objetivos didácticos a conseguir. El discente debe asimilar estos contenidos mediante la escucha activa y la práctica posterior con fichas de ejercicios u otras actividades, ya sea en el aula o en el hogar.
- El aprendizaje individual. Tradicionalmente imaginamos el aula con los alumnos trabajando de manera individualizada, realizando actividades para alcanzar los objetivos planteados en cada una de las distintas materias que conforman su currículo. El trabajo cooperativo es poco frecuente.
- El aprendizaje teórico. Los saberes se han transmitido hasta tiempos recientes como cuerpos de conocimiento que se imparten de un modo teórico, alejados de la realidad cercana al alumno. Esto es especialmente acusado en las disciplinas científicas, con un grado de abstracción alto que a menudo supone un gran desafío para muchos estudiantes.
Indudablemente, los aspectos mencionados anteriormente sobre el aprendizaje situado constituyen aportaciones interesantes al debate de qué modelo de educación queremos para nuestros niños y jóvenes. Planteados y expuestos de esta manera pocos estarían en desacuerdo con ellos, y esto debe hacernos reconsiderar nuestro sistema educativo con profundidad y serenidad, si queremos mejorarlo y adaptarlo a las características de una sociedad moderna con nuevas necesidades y retos. Soy consciente de que hoy en día muchos docentes todavía nos aferramos a algunas prácticas y métodos que pueden considerarse obsoletos. Pero creo que en cualquier proceso de reforma y renovación debemos ser extremadamente cuidadosos, especialmente si estamos hablando de la educación que reciben nuestros jóvenes, nuestra mejor baza de cara al futuro de la región. Y en el terreno educativo, como en tantos otros, ni todo lo viejo es malo, ni todo lo nuevo es necesariamente mejor. Y siempre debemos afrontar con espíritu crítico y racional los nuevos modelos que se proponen, distinguiendo sus aspectos positivos y negativos, y estudiando si las condiciones presentes permiten implementarlos adecuadamente de modo que el cambio suponga una mejora efectiva del sistema. Y debemos buscar como principios que guíen el diseño de nuevas prácticas docentes el consenso de los expertos en educación y en psicología del aprendizaje.
Y aquí es donde, en mi opinión, la iniciativa tomada por la Inspección Educativa resulta un tanto audaz y precipitada. Por diversas razones, que en este texto centraré en el ámbito de la educación secundaria, en el que desempeñó mi labor docente diaria.
1. La defensa casi exclusiva de un solo modelo de aprendizaje, el aprendizaje situacional, resulta una apuesta cuando menos prematura y no consensuada por los expertos en educación y psicología cognitiva. A pesar de que muchos defiendan que esta metodología sea la más recomendable (4, 5, 11), no existe un acuerdo en la comunidad científica sobre su superioridad frente a otros métodos pedagógicos (7, 10). Como una muestra del debate abierto que existe hoy en día en el terreno educativo, es muy esclarecedor el intercambio de artículos entre Anderson, Reder y Simon por un lado (1, 2), discrepando de la fe ciega en el aprendizaje situado, y Greeno por el otro (9), defensor de esta teoría cognitiva. Lo más admirable de este debate intelectual se refleja en la voluntad de acercar posiciones que ambas partes demuestran, materializada en un artículo conjunto en el que se establecen puntos comunes de acuerdo, y donde se proclama la necesidad de seguir profundizando en el conocimiento del complejo mundo de los procesos cognitivos (tanto en sus aspectos individuales como sociales) en el ser humano (3). Otro foco de disensión puede observarse en los expertos que defienden la Instrucción Directa o el Mastery Learning (6, 12) como métodos más adecuados para alcanzar objetivos de aprendizaje (especialmente en la educación primaria), métodos que difieren notablemente del modelo situado, que se nos quiere presentar como estrategia ideal en todas las ocasiones.
2. El excesivo hincapié en contextualizar en el entorno cercano al alumno todos los aprendizajes puede ser un obstáculo para desarrollar capacidades cognitivas de orden superior. Esto es de extrema importancia en el desarrollo de algunas competencias que requieren la capacidad de formalizar y abstraer conceptos y relaciones entre los mismos, como sucede por ejemplo con la competencia matemática. Es más, esta obsesión por la contextualización permanente puede tener como efecto indeseable acortar las miras de nuestros jóvenes, que se enfrentan a un mundo cada vez más globalizado, y que recibirían tan sólo una formación "para andar por casa".
3. La falta de discriminación en cuanto al desarrollo cognitivo del alumno a medida que va madurando en cada nivel educativo. En la valoración que busca Inspección no se distingue entre la metodología a seguir con estudiantes de Primero de la ESO frente a aquella a emplear con los de Cuarto de la ESO; a todos parece aplicárseles las mismas recomendaciones didácticas. Y todos los que trabajamos en educación somos conscientes de los dramáticos cambios que a lo largo de este periodo tienen lugar en nuestros jóvenes, tanto física como intelectual y psicológicamente.
4. La confrontación artificial entre contenidos y competencias. Este es uno de los puntos que más me asombra de todo lo que se está viviendo últimamente en el panorama educativo. En numerosas reuniones a las que he asistido se hace, de manera explícita o implícita, una especie de defensa del enfoque competencial del aprendizaje (cosa muy loable) que incluye entre otros argumentos el rechazo de la importancia que los contenidos de las distintas materias que conforman el currículo deben tener (cosa absurda). Sospecho que esa mención a los contenidos en realidad hace referencia a lo que serían "contenidos memorizados y no comprendidos". Pero nadie en su sano juicio defendería la adquisición de contenidos de este tipo. Considero que competencias y contenidos son aspectos que se deben conjugar entre sí, que son aliados que trabajan en común y que deben llevar a la formación integral del alumno en todas sus dimensiones, tanto personales como académicas. Esta confrontación artificial entre contenidos y competencias ha creado un sistema bicéfalo de evaluación que trae de cabeza a los docentes (y a las familias) a la hora de valorar los progresos de nuestros alumnos.
5. La presencia de infraestructuras y recursos (tanto materiales como personales) adecuados para poner en práctica un nuevo modelo metodológico cobra especial importancia si se hacen referencias abundantes a términos como "nuevas tecnologías" o "variedad de recursos". A menudo esta variedad de recursos o estas nuevas tecnologías suponen un equipamiento, o una disponibilidad de espacios para los centros que no está presente o que no se puede adquirir por razones presupuestarias. Creo que muchos docentes consiguen con imaginación suplir esas carencias, pero a costa de un esfuerzo añadido que podría evitarse con una inversión mayor y más inteligente en el ámbito educativo.
6. La terminología de "enseñanza centrada en el alumno" frente a la "enseñanza centrada en el profesor" de nuevo genera una dicotomía que tiene efectos secundarios perniciosos, y genera una especie de enfrentamiento que se filtra en cualquier debate sobre política educativa. Porque, independientemente de la metodología que se aplique (instrucción dirigida por el profesor, contextualizada, cooperativa, individualizada...), ¡el centro de la actividad en la enseñanza siempre debe ser el alumno! Y después surge la cuestión importante y delicada de cuál es la mejor forma de ayudarle a desarrollar sus capacidades, y cuál es el rol o roles que el profesor debe desempeñar en esa tarea.
7. La excesiva carga de trabajo sobre los docentes. Creo que todos estamos de acuerdo en que la labor principal del profesor es aquella que desarrolla en el aula con sus alumnos. Esto conlleva varias tareas que van más allá de las horas lectivas en sí: selección de recursos que van a ser usados, elaboración de pruebas de diverso tipo para realizar el seguimiento del alumnado, corrección de dichas pruebas y trabajos,... Los libros de texto han sido el recurso principal en la educación tradicional, con sus ventajas e inconvenientes, recurso que el profesor responsable ha complementado y enriquecido con aportaciones propias siempre que no satisfacían plenamente su visión didáctica. Ahora parece que vivimos tiempos donde se identifica un libro de texto como "algo del pasado", se lo considera aburrido y poco "centrado en el alumno", y se nos invita al profesorado a estructurar nuestras programaciones mediante situaciones de aprendizaje que debemos elaborar en los departamentos, sin que exista un control de calidad sobre su adecuación o pertinencia. El profesor se ve así enfrentado con una nueva misión: no sólo utilizar recursos, sino crearlos, y estamos hablando de recursos de diseño complejo y que deberían correr a cargo de verdaderos profesionales en la creación de materiales didácticos (un profesor debe ser un experto en la transmisión de conocimientos y competencias, en el uso adecuado de recursos didácticos, pero no necesariamente en su elaboración). ¿Tendrán tiempo los profesores de atender las necesidades de sus alumnos si deben dedicar sus horas de trabajo fuera del aula a diseñar programaciones completas y complejas, basadas en un planteamiento considerablemente distinto al que estaban acostumbrados con anterioridad?
8. Las directrices vienen de Europa. Esta afirmación se utiliza a menudo como forma de justificar las acciones que se nos exigen desde las altas instancias educativas. Pero... ¿qué significa esta afirmación? ¿Es que porque algo venga de Europa es necesariamente bueno, o mejor? ¿Es que acaso Europa nunca se equivoca? (recuérdese su historia del siglo pasado como ejemplo…) Pero voy más allá. Dando por hecho que las recomendaciones europeas sean las más acertadas para el tiempo que vivimos... ¿En qué directriz europea se concreta la metodología didáctica a seguir de un modo tan minucioso como se especifica en el protocolo de supervisión que se está utilizando? El planteamiento de la Inspección cae aquí en lo que habitualmente se denomina "la falacia genética", que en una de sus formas consiste en que de un principio acordado o considerado válido por la comunidad (europea en este caso) se deduce que una práctica concreta relacionada con ese principio es la única válida:
Afirmación 1: El aprendizaje situado contribuye a la adquisición de competencias básicas.
Afirmación 2: Nuestros alumnos deben adquirir las competencias básicas.
Inferencia: Nuestros alumnos deben educarse siguiendo los principios del aprendizaje situado.
Para cualquiera que esté familiarizado con los fundamentos del razonamiento lógico, es evidente que esta inferencia no es correcta, puesto que puede haber otros métodos de aprendizaje que también ayuden a desarrollar las competencias básicas, o una combinación de varios (esta es mi apuesta personal), y que a largo plazo sean aún más satisfactorios que el uso exclusivo del aprendizaje situacional. Es más: ¿por qué no investigamos los modelos de aprendizaje que se siguen en otras zonas del planeta, y que están dando resultados incluso superiores a los de los países europeos? Ahí tenemos el ejemplo de países asiáticos como Corea del Sur o Japón, que en las pruebas PISA quedan por encima incluso de Finlandia, país que, ya sea dicho de paso, no tiene un sistema de inspección exterior a la propia escuela (8). ¿Nos hemos preocupado de estudiar cómo están diseñados sus recursos didácticos, sus programaciones, sus centros escolares, sus currículos? Soy consciente de la realidad socioeconómica y cultural que nos separa, y de que no pueden exportarse modelos educativos tan fácilmente como sería deseable, pero de ese estudio podríamos extraer lecciones interesantes y que verdaderamente podrían ayudarnos a incrementar nuestras perspectivas de éxito.
9. El riesgo de crear programaciones dispersas, de restarles coherencia, especialmente en materias fuertemente estructuradas por su propia naturaleza. Siempre he defendido que el modelo ideal de programación debe ser claro, compacto, consensuado, acorde a la normativa (aunque en este punto y con la llegada de las últimas leyes empiezo a tener serias dudas) y bien organizado. Una programación ideal debería ser manejable y portátil, una puesta en común de cada departamento centrada en los contenidos y competencias básicos que debemos desarrollar a lo largo de un curso escolar. Y debemos confiar (subrayo esta palabra) en que el profesor haga un seguimiento de esa programación usando los recursos disponibles en el centro y su propia capacidad profesional, y deben existir mecanismos de evaluación que permitan corregir desviaciones o mejorar resultados. Una programación basada en situaciones de aprendizaje como la que se nos está demandando corre el peligro de acabar siendo menos clara y más dispersa, más dependiente del profesorado concreto que la desarrolla (que muchas veces no tiene una plaza permanente en el centro), y más difícil de llevar a la práctica de manera consistente. ¿Representa esto un avance o un retroceso en el diseño de programaciones didácticas? Este es un asunto que está por ver, pero tengo la sensación de que existen muchos riesgos de que el resultado final perjudique en lugar de beneficiar la planificación de nuestros departamentos.
Comprendo la preocupación de la administración a la hora de afrontar el reto que supone actualizar el sistema educativo de Canarias. Estoy plenamente convencido de que nuestros inspectores quieren ayudarnos a mejorar nuestra labor y nuestros resultados, que sin duda están por debajo de lo que una sociedad moderna del siglo XXI demanda. Pero tal vez el camino emprendido por Inspección no es el más adecuado, y quizás hace falta más reflexión, más calma y más trabajo en equipo (con profesores, familias y administración educativa dialogando y tomando acuerdos) a la hora de establecer prioridades y medidas de acción efectivas. A fin de cuentas, si queremos que nuestros alumnos trabajen de modo cooperativo, ¿por qué no empezamos dando ejemplo nosotros?
Las Palmas de Gran Canaria, un día del año 2014.
REFERENCIAS
(1) JR Anderson, LM Reder y HA Simon: Situated Learning and Education, Educational Researcher, Vol. 25, No 4, 5-11
(2) JR Anderson, LM Reder y HA Simon: Situative Versus Cognitive Perspectives: Form Versus Substance, Educational Researcher, Vol. 26, No. 1, 18-21
(3) JR Anderson, JG Greeno, LM Reder y HA Simon: Perspectives on Learning, Thinking, and Activity, Department of Psychology, Carnegie Mellon University (2000)
(4) JS Brown, A Collins y P. Duguid: Situated Cognition and the Culture of Learning, Educational Researcher, Vol. 18, No. 1, 34-41
(5) JS Brown, A Collins y S Newman: Cognitive apprenticeship: Teaching students the craft of reading, writing, and mathematics, en L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction (1989)
(6) JS Chall: The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the Classroom? The Guildford Press (2000)
(7) W Doyle: Academic Work, Review of Educational Research, Vol. 53, No. 2 pp. 159-199 (1983)
(8) JA Gómez Marín: Finlandia, Avances en Supervisión Educativa, N. 8 (Mayo 2008)
(9) JG Greeno: On Claims that answer the Wrong Questions, Educational Researcher, vol 26, No. 1, 5-17
(10) ED Hirsch: “The schools we need and why we don’t have them”, Anchor Books (1996)
(11) J Lave y E Wenger: Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, MA: Cambridge University Press (1991)
(12) E. López López: “El mastery learning a la luz de la investigación educativa” Revista de Educación, MEC 340, pp. 625-665 (Mayo-Agosto 2006)
